|
Futuristisch…
Flanders Technology, editie ’96. In de grote hall staat ‘het klasje van de toekomst’
opgesteld. Leuke tafels en stoelen in een blits decor met op elke tafel een computerscherm,
twee luidsprekertjes en een (computer)muis. Op een groot scherm kunnen de toeschouwers
mee volgen wat er in het klasje allemaal gebeurt. Een virtuele leerkracht geeft een
uiteenzetting, doorweven met videobeelden, foto’s, grafieken en illustraties. De
uiteenzettingen kunnen zowel klassikaal als geïndividualiseerd gegeven worden.
Een leuke realisatie, hoewel het concept op zich al decennialang bestaat.
…of toch nog niet?
1 september 1998, tv-journaal. Zoals elk jaar op deze dag krijgen we de obligate
beelden te zien van huilende kleuters, speelplaatsen met heen en weer rennende kinderen
en de sfeerbeelden uit de klas : leerlingen die binnen stommelen, 3 of 4 rijen met
telkens twee schoolbanken, de leerkracht voor het bord, het krijtje in de hand. Niettegenstaande
alle futurologie op FTI, is dit beeld de laatste 30 jaar nauwelijks veranderd en
het zal, alle leuke computerspielerei ten spijt, ook de komende decennia nauwelijks
veranderen.
Je vervangt namelijk geen leerkracht van vlees en bloed door eentje van bits en bytes.
Het unieke aan elke doorsnee klassituatie is dat het een sociaal gebeuren is, met
een intensieve interactie tussen leerkracht en leerlingen en leerlingen onderling.
Neem deze interactie weg en je zet elke leer- en onderwijsproces op (zeer) losse
schroeven. Natuurlijk zal de computer meer en meer zijn intrede doen in de klas.
De computer zal echter altijd maar een instrument blijven, iets om mee te werken
en zal nooit het pedagogisch gebeuren volledig gaan bepalen of overheersen.
Zulke toekomstbeelden lijken me dus, hoe mooi ze ook ogen, nogal onrealistisch, al
was het maar omdat er op zulk moment geen enkele wezenlijke reden meer zou zijn om
nog zoiets als een school of een klas in te richten. Het onderwijs verandert echter
wel en zal in toenemende mate blijven veranderen. Niet de fysieke organisatie, want
het ‘school’systeem zal ook de 21de eeuw overleven, maar de inhoudelijke en bestuurlijke
aspecten zullen veranderen en blijven veranderen..
De 21ste eeuw is wellicht al begonnen
Het is nu niet relevant om te spreken over ‘het onderwijs en de leerkracht
in of voor de 21ste eeuw’. Het lijkt net of we nu nog, snel, moeten nadenken over
welke richting we uit moeten met ons onderwijs. Want onderwijs en al wat erbij hoort
evolueert immers constant. In Vlaanderen gaat het de laatste 20 jaar zelfs in een
behoorlijk hoog tempo. Vanaf de invoering van het Vernieuwd Secundair Onderwijs (een
waardevol zij het (wegens te hoge kostprijs mislukt experiment) zijn de verschillende
betrokkenen bij het Vlaamse onderwijs (beleid, inrichtende machten en onderwijskoepels,
ouders, leerkrachten, leerlingen,…) voortdurend op zoek naar nieuwe structuren, nieuwe
methoden, nieuwe ideeën om ons onderwijs in te richten.
Grofweg kunnen we de grote veranderingen van de laatste jaren indelen in twee groepen.
Er zijn enerzijds de pedagogische en inhoudelijke veranderingen en evoluties zoals
de invoering van eindtermen, de groeiende belangstelling voor methodenonderwijs,
de aandacht voor gedifferentieerd lesgeven en meer individuele leerlingbegeleiding.
Anderzijds zijn er de vele maatregelen die de schoolorganisatie en de leerkrachtenfunctie
een nieuwe vorm willen geven zoals schaalvergroting, ouderparticipatie, enveloppefinanciering,
functieprofielen voor leerkrachten, functionerings- en evaluatiegesprekken,…
Een (te) hoge werkdruk?
Sommige van deze maatregelen en evoluties stoten in de onderwijswereld op
tegenstand, vooral de maatregelen van de tweede groep. Want scholen en leerkrachten
komen immers in een, op het eerste zicht, vrij dubbelzinnige situatie terecht. Langs
de ene kan heeft het onderwijs de traditionele opdracht kennis over te dragen. Langs
de andere kant leidt de verhoogde aandacht voor het onderwijs tot toenemende verwachtingen
vanuit de samenleving. Kennisoverdracht is dus niet meer de enige opdracht. Scholen
en leerkrachten moeten instaan voor een brede en algemene persoonlijkheidsvorming,
voorbereiden op een goed ‘burgerschap’, voorzien in een gedegen beroepsopleiding
en een goede lichamelijke ontwikkeling, kinderen en jongeren leren omgaan met alle
aspecten van de informatiemaatschappij, enz. Bij elk maatschappelijk probleem dat
ter sprake komt (cfr. Dutroux) wordt onmiddellijk naar het onderwijs gegrepen als
belangrijke actor in het werken aan oplossingen. Die verwachtingen en het beroep
dat men op scholen en leerkrachten doet, zijn op zich positief en houden een belangrijke
erkenning in van de waarde van ons onderwijs. Het is echter de leerkracht die al
die verwachtingen op zich ziet afkomen en meer en meer werkdruk ervaart.
Niettegenstaande alle boutades en uitspraken in de stijl van ‘3 maanden vakantie
per jaar en nog durven klagen, laat me niet lachen’ mag het beroep van leerkracht
niet onderschat worden . Zo blijkt uit een HIVA-rapport (Leerkracht, een luxe
job?) dat een gemiddelde werkweek van een leerkracht om en bij de 42 uren bedraagt.
Bovendien is leerkracht een contactueel beroep. Dag in dag uit moeten leerkrachten
omgaan met mensen, kinderen en jongeren. Dit vraagt heel wat meer energie dan een
gewone kantoorbaan. Uiteraard vinden leerkrachten net dit aspect van hun werk het
meest aantrekkelijk. Meer dan wie ook houden zij hun vinger aan de pols van de samenleving.
Dat is boeiend maar vermoeiend. Tel hierbij nog de voortdurende veranderingen rond
de schoolorganisatie en de leerkrachtenfunctie van de laatste jaren en de toenemende
eisen vanuit de samenleving en je hebt de achtergrond van het fenomeen ‘stress bij
leerkrachten’.
Reden voor onderzoek
Een discussie over ‘onderwijs in de 21ste eeuw’ moet misschien in de eerste
plaats hiernaar kijken. Hoe proberen we de stress bij leerkrachten zo laag mogelijk
te houden zodat zij, de eerste verantwoordelijken voor de kwaliteit van ons onderwijs,
hun job ook in de 21ste eeuw kunnen blijven uitoefenen. Dat deze vraag belangrijk
is, blijkt overduidelijk uit een recente studie die we binnen de Stichting Technologie
Vlaanderen in de loop van 1997 en 1998 uitvoerden. In onze vraagstelling hebben we
de bovenbeschreven achtergrond zo goed mogelijk trachten te verwerken, samenvattend
:
¸ de werkdruk in het onderwijs is zeer hoog,
¸ omwille van de intrinsieke kenmerken van de job en alle verwachtingen t.a.v.
het onderwijs,
¸ er is een duidelijke beleidslijn om scholen een veel grotere autonomie te
geven, namelijk op het vlak van interne organisatie en personeelsbeleid.
Onze onderzoeksvraag luidde dan ook als volgt : ‘in welke mate is er een band
tussen stressklachten van leerkrachten en de school waarin leerkrachten werken? Als
er een verband is, welke zijn dan de kenmerken van interne schoolorganisatie die
mee deze band kunnen verklaren?’
Het onderzoek is gebaseerd op gegevens (verzameld via een schriftelijke enquête
in december 1997) van 12.429 leerkrachten uit 440 basis- en secundaire scholen.
Harde cijfers…
De cijfers overtroffen onze stoutste hypothesen. De gemiddelde stressscores
van Vlaamse leerkrachten, verzameld op basis van wetenschappelijk gevalideerde en
gerenommeerde stressbatterijen, liggen ver boven de referentiewaarden van andere
beroepsgroepen.
Dat zijn naakte getallen, die wijzen op ernstige problemen. Achter deze nuchtere
cijfers schuilt de realiteit dat een belangrijk deel van het onderwijspersoneel met
spannings- en zelfs overspanningproblemen te kampen heeft. Meer dan anderen voelen
leerkrachten zich lusteloos, hebben ze concentratieproblemen, beleven ze nauwelijks
plezier aan de gewone, alledaagse bezigheden en verliezen ze het vertrouwen in zichzelf.
Bovendien gaan deze psychische problemen vaak gepaard met minder of meer ernstige
lichamelijke klachten: spijsverteringsstoornissen, kortademigheid, hoofdpijn, duizeligheid,
hartkloppingen… Stress is dus zeker geen ingebeeld probleem, maar een ernstige ziekmaker
in het onderwijs.
…en hardnekkige clichés
Uit ons onderzoek blijkt dat er een aantal gangbare verklaringen van stress
in het onderwijs niet opgaan. Zo hebben vrouwelijke onderwijskrachten - in tegenstelling
tot wat vaak gezegd wordt en tot de situatie in andere sectoren - niet meer last
van stress dan hun collega's van het andere geslacht. Dat is wellicht een bevestiging
van het feit dat een onderwijsloopbaan, in tegenstelling tot deze in andere sectoren,
goed te combineren valt met de verantwoordelijkheid voor gezinstaken. Of is de sekseneutraliteit
van de stresscijfers een gevolg van de emancipatie van mannelijke leerkrachten die
een deel van de dubbele taak en dito belasting voor hun rekening nemen (en dus meer
last hebben van stress dan mannelijke werknemers in andere sectoren)?
Stressklachten blijken ook nauwelijks te 'correleren' met de werkonzekerheid van
een groeiend aantal tijdelijke leerkrachten want vastbenoemde leerkrachten hebben
evenveel stress als tijdelijken. Er is niet meer stress in de basisschool dan in
het secundair onderwijs. Lesgeven in het beroepsonderwijs blijkt niet meer stresserend
te zijn dan in een doorsnee humaniora of technische afdeling. En ook de klasgrootte
is niet determinerend voor de hoeveelheid stress die leerkrachten oplopen.
De enige courant veronderstelde verklaring voor stressklachten die overeind blijft,
heeft te maken met de leeftijd. Psychische maar vooral lichamelijke stresssignalen
blijken systematisch met de jaren toe te nemen. Het is dan ook niet toevallig dat
de 50-plussers zo sterk vertegenwoordigd zijn bij de langdurig zieken in het onderwijs.
De school maakt het verschil
Genoemde persoons- of jobkenmerken kunnen dus, met uitzondering van leeftijd,
nauwelijks enige verklaring bieden voor de grote verschillen in stress bij leerkrachten.
Vraag is of stressbeleving en dito problemen daarmee te herleiden zijn tot een zuiver
individuele aangelegenheid. Sommige leerkrachten zouden dan meer stressbestendig
zijn dan anderen.
Het STV-onderzoek bewijst dat een dergelijke stressverklaring te beperkt is. Als
men de stresscijfers aggregeert naar het schoolniveau (door het gemiddelde te berekenen
van de individuele scores) ontstaat er een specifiek patroon achter de cijfers over
individuele stressbeleving. De ene school blijkt dan de andere niet: in sommige instellingen
is er opvallend meer stress dan in andere.
WERKSTRESS/PSYCHISCHE KLACHTEN OP SCHOOLNIVEAU
We gaan ervan uit dat het te simplistisch is te stellen dat in scholen met veel
stress toevallig allemaal leerkrachten werken die stressgevoeliger zijn dan in de
andere scholen. Het gaat hier ook niet om scholen waar toevallig veel oudere leerkrachten
bij elkaar zitten. In het onderzoek wordt de verklaring voor deze verschillen gezocht
en gevonden in de interne schoolorganisatie en het gevoerde personeelsbeleid.
Elke school heeft immers haar specifieke manier van (samen)werken, een welbepaalde
overlegcultuur,. eigen praktijken van begeleiding van haar leerkrachten. In sommige
instellingen is de organisatie, het interne overleg en het personeelsbeleid er precies
op gericht om leerkrachten maximaal te ondersteunen: op die manier blijft de werkdruk
hanteerbaar en swingen de stressproblemen niet onmiddellijk de pan uit. Andere instellingen
voeren op genoemde terreinen vooral een non-beleid, laten hun leerkrachten op die
manier in de kou staan en maken werkdruk en stress echt tot een persoonlijk probleem.
Scholen verschillen van elkaar, maar maken ook het verschil.
Teamwork en inspraak helpen tegen werkstress
Lesgeven wordt vaak bekeken als een individuele opdracht met een erg grote
autonomie… ook om de eigen werkdruk te regelen. Schijn bedriegt echter. Leerkrachten
moeten zich binnen hun klasmuren immers houden aan een heleboel spelregels die op
schoolniveau (of zelfs daarbuiten) zijn vastgelegd zoals : het pedagogisch project,
didactiekvernieuwing, (concretisering van) eindtermen, het schoolreglement, enz.
'Baas in eigen klas' betekent bovendien vaak dat je voor alle mogelijke dagelijkse
(leer- en andere tucht)problemen ook helemaal alleen staat.
Regelmatig(e kansen op) overleg met collega's, directie, PMS-mensen over deze kwesties
en knelpunten is dus geen tijdverlies, maar een must om als leerkracht het noorden
niet te verliezen. Scholen met een overleg'cultuur' bekijken lesgeven dan ook als
teamwork, waarbij iedereen een vinger in de pap heeft en collega's bij elkaar
steun kunnen vinden. Dergelijke teamgerichte scholen blijken 1,7 keer meer kans te
hebben om in de categorie 'scholen met weinig stress' terecht te komen en blijken
slechts half zoveel risico te lopen om bij de 'scholen met veel stress' verzeild
te raken. Dit in vergelijking met die instellingen waar lesgeven meer als een uitsluitend
individuele opdracht wordt beschouwd.
Inspraak mag -zo blijkt uit de onderzoeksgegevens- evenwel niet ophouden bij
de doordeweekse lespraktijk. Ook organisatorische en beleidsbeslissingen over (bijvoorbeeld)
de aankoop van didactisch materiaal, het lestijdenpakket, de toewijzing van coördinatiefuncties
en andere extra-taken, de 'marketing' van de school naar buitenuit… hebben (on)rechtstreeks
invloed op het functioneren én welbevinden van leerkrachten.
In sommige scholen worden deze kwesties beschouwd als behorende tot de bevoegdheid
van inrichtende macht en directie, niettegenstaande het bestaan van ‘formele’ overlegorganen.
In andere scholen zijn er formele en informele inspraakkanalen en houdt de schoolleiding
rekening met de inbreng van de leerkrachten. Dit verschil 'in stijl' komt ook tot
uiting in de stressscores van deze twee types scholen: Meer autoritair geleide instellingen
hebben 1,7 meer kans op het label 'stress-school' dan hun democratische tegenhangers.
Taakverdelingsbeleid en personeelsbeleid : een goed spoor voor stresspreventie
Ook de manier waarop in een school de extra, niet lesgebonden taken
onder de leerkrachten verdeeld worden, lijkt belangrijk te zijn. In scholen waar
er naar wordt gestreefd om dit zo evenwichtig mogelijk te doen en waar iedereen zijn
steentje bijdraagt, is de kans om in de categorie ‘scholen met veel stress’ te zitten
bijna 2 keer kleiner dan in scholen waar taken bijna ‘à l’improviste’ verdeeld
worden, zodat steeds dezelfde leerkrachten er voor opdraaien en anderen er telkens
weer in slagen om deze taken te vermijden.
Tenslotte is er het personeelsbeleid als middel om medewerkers te wapenen
om (nieuwe uitdagingen in) hun job beter aan te kunnen. In de onderwijsinstellingen
in Vlaanderen is er op dit vlak nog een lange weg af te leggen. Dit blijkt althans
uit de STV-peiling naar de maatregelen op vlak van nascholing, onthaal van nieuwe
leerkrachten en 'coaching' vanuit de directie. Scholen met een consistent personeelsbeleid
zijn dan ook witte raven in het Vlaamse onderwijslandschap. Maar het loont, ook als
remedie tegen werkstress. Met een goed personeelsbeleid is de kans op een 'stress-
arme schoolomgeving' drie keer groter dan bij een fragmentaire (of helemaal geen)
Human Resouce Management-aanpak.
Besluit : werk maken van stresspreventie op school
De werkdruk in het onderwijs is hoog. De achtergronden daarvan hebben we
in ons eerste deel belicht : mondige (lees: lastige) leerlingen, kritische ouders
met hooggespannen verwachtingen, een sneltrein van opeenvolgende onderwijshervormigen,
de combinatie van het herschikken van de geldstromen in het onderwijs en steeds nieuwe
opdrachten. Een en ander uit zich in heel wat scholen in alarmerend hoge stressscores.
Niet alle scholen zijn in hetzelfde bedje even ziek. De mate waarin scholen teamgericht
functioneren, inspraak van hun leerkrachten in het beleid garanderen, de extra (niet
lesgebonden) taken evenwichtig verdelen en hun personeel vormen en begeleiden, blijken
daarbij cruciale variabelen. Hoe meer directie en leerkrachten erin slagen om op
genoemde domeinen een consistent beleid te voeren, hoe groter de kans dat de school
een goed stressrapport kan voorleggen. De doorsnee leerkracht in de top 20 van de
(440) onderzochte scholen blijkt zelfs opvallend weinig last van werkstress te hebben.
De school kan dus helpen om het verschil tussen ziek en gezond te maken. Werk maken
van een stresspreventiebeleid op school is dan ook een must voor de directie, een
opdracht voor de syndicale vertegenwoordigers in overlegcomités en een (nieuw)
werkterrein voor arbeidsgeneesheren. Iedereen heeft immers belang bij het verminderen
van stress in de school. Het onderwijspersoneel en de kwaliteit van de arbeid winnen
erbij. En gezonde en gemotiveerde leerkrachten zijn de enigen die de kwaliteit van
het onderwijsproces kunnen garanderen en dat blijft per slot van rekening ook het
allerbelangrijkste in de 21ste eeuw.
Meer gegevens over dit STV-stress-onderzoek vind je in
'Stef Steyaert, Frank Janssens, Stress bij leerkrachten. De school maakt
het verschil, Brussel, 1998'.
Het boekje kan besteld worden bij
STV-SERV Jozef II-straat 12-16 1000 Brussel ( 02/217.07.45 fax 02/217.70.08 |
|
